El apagón pedagógico del Magisterio Nacional y de la Dirección Ministerial de la Educación Nacional

Adjuntamos una nota gentilmente elaborada por el Prof. Pedro Rivas, de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes, sobre la charla realizada por el Prof. Luis Bonilla Molina el pasado viernes 3 de marzo en el Auditorio de Fundacite Mérida.

Buen día, gracias por el envío del audio del expositor Luís Bonilla y su narrativa sobre El apagón pedagógico que se dio el pasado 3 de marzo en el Auditorio de Fundacite-Mérida.

Ciertamente que los presentes nos dimos un verdadero banquete historiográfico sobre los sismos que han sacudido la educación venezolana desde la pedagogía normalista hasta nuestros tiempos, en los que priva una educación escolar con una formación docente despojada de su ciencia: la pedagogía y con la impostura de un sustituto tecno-didactista sin referencias filosóficas ni geohistóricas: el currículo y la tecnología educacional.

Entiéndase que la educación viene siendo reducida al discurso de la tecnología del currículo y la pedagogía sustituida progresivamente por una tecnología educacional, no solo de medios y aparatajes audiovisuales y digitales, sino por la abundante oferta de una literatura que privilegia “la pragmática del cómo” en detrimento de las clásicas interrogantes epistémicas del por qué, para qué que dan vida al sentido y el arraigo del qué. Sin estas interpelaciones de la filosofía educativa, el cómo de la acción educativa que genera trabajo y práctica escolar, se reduce a un practicismo per se del aquí y el ahora, sin historia, menos teleo-ontología.

Este fenómeno que hemos observado y denunciado sin mucho eco desde hace mucho tiempo en nuestra aulas en la Escuela de Educación, se observa en una formación docente universitaria reducida al hacer discursivo de las tecnologías de la planificación y la evaluación, hoy convertidas en las universidades en los referentes mesiánicos eunucos del proceso enseñanza que no contribuyen en la constitución de la cosmovisión pedagógica encargada de la génesis del método, que es la construcción personalísima y profesoral del docente que se gesta en las aulas universitarias y en su continuada y permanente interacción con sus estudiantes, pares y comunidad.

II

Una visita con una mirada etnográfica a las aulas de una escuela o de un liceo, descubre que la cotidianidad escolar acontece en los marcos de la tecnología de la “planificación por proyectos de aula y de plantel”, los cuales teóricamente se basan en los principios de la interdisciplinaridad, la resolución de problemas, el trabajo socializador y la participación de la comunidad de padres y representantes.

Una mirada rigurosa al proyecto de aprendizaje, casi siempre, descubre un tema que identifica al proyecto enunciado a partir de banalidades y nimiedades generadas por una discusión de espontaneísmos sin ruta definida con los niños y cuyos resultados, casi siempre ha sido inducida por el maestro o el profesor y sometida a un votación como si ello fuese la expresión de la democracia. El resultado al final se simplifica a una propuesta que el docente traduce a su discreción. En un gran porcentaje de situaciones, el tema del proyecto lo impone el educado olvidándose las bases fundamentales que inspiran el verdadero trabajo por proyectos de aprendizaje.

Otro aspecto que se deriva de esta observación conduce a un hecho más delicado y grave es el concerniente al referente filosófico de la planificación a partir del implante de la “visión y misión”, enfoque introducido por el sincretismo conceptual de una moda venida del negocio de la formación rápida de emprendedores empresariales para el mercado que requiere y que busca sujetos locuaces, de imaginación creadora y altamente competitivos.

Esta extraña cuña del mercantilismo de la formación ipso facto introducida al proceso de la planificación de la formación integral de un estudiante nos demuestra la pobreza conceptual de los establecimientos educativos que al despedagogizarse y perder el rumbo de sus misión histórica, aceptan sin el celo ni del cuidado responsable cualquier bagatela de moda, bisutería didáctica y espejitos rotos que les ofrece aprender de manera rápida y sin pensar mucho, ni estudiar ni esforzarse para sacar buenas notas para el boletín que es lo que interesa, no importa si se aprende o no, ya que no se enseña para aprender sino para una evaluación que establece las notas convertidas en una suerte de mercancías otorgadas sin el mérito del esfuerzo, el estudio, el sacrificio y la disciplina.

A este acto de gula por las calificaciones lo he denominado “notismo” a ultranza o “notafilia” in crecento y es regularmente comulgado y festejado por todos: padres, maestros, directivos y, por supuesto, por los dueños y beneficiarios de las altas calificaciones despojadas de aprendizaje cultural, cognitivo y socioafectivo que inspira una evaluación que no genera formación ni certifica algo con valor de unidad sino de fragmentos aprendidos y de una incomplitud que no admite comprensión ni aplicación. La consecuencia de estas situaciones antipedagógicas no se deja esperar, toda vez que ello condena al proyecto de aprendizaje y a su filosofía pedagógica a un idealismo romancista y cursi que no enseña ni educa, eso sí, garantiza altas calificaciones o apreciaciones cualitativas de un alto valor retórico.

 

III

Luís Bonilla, sin duda alguna, es un profesor con una sólida formación política de izquierda y educativa que le facilita comprender la realidad del país y explicar, en consecuencia, la razón de los cambios en el sistema educativo venezolano al ritmo de los deseos y mandatos de los centros de poder y mundial a través de los organismos de asistencia técnica y financiera

Definitivamente las dos horas de intervención magistral fueron un verdadero oasis de luminosidad en medio del apagón pedagógico que vive el magisterio nacional, incluyendo el universitario, tan disminuido de deseo y placer que da el estudio y el ejercicio de una docencia transformadora del sujeto aprendiente. Igual apagón sufren la novedosa conducción educativa de alto calibre que venimos estrenando en las últimas gestiones ministeriales de los Subsistemas de Educación Básica y Universitaria del país.

Esta dirección política de la educación se define en la práctica por la ignorancia personal que poseen los funcionarios sobre fenómeno de la educación y por la inexperiencia profesional que brinda el aula, sin ello no se puede entender la complejidad que supone administrar ese monstruo laboral llamado sistema educativo venezolano.

No exagero al afirmar categóricamente que estas rectorías políticas de la educación tienen un apagón pedagógico en sus imaginarios personales y repertorios profesionales. Si un alto funcionario de la educación venezolana carece del sentido vivencial de la educación, del valor que proporciona la pedagogía, de la formación docente, de la experiencia en aula y del debate que da el ejercicio de la docencia, ¿cómo se puede conducir una política de Estado en el que está en juego la educación integral y la formación del ciudadano del país?

Lo demás es simplemente disponer de un funcionario sin crédito, con un nombramiento venido del alto gobierno y desposeído de la inteligencia que brinda el campo epistémico tan necesario para el desempeño de la misión encomendada. No es suficiente tener buenas intenciones preñadas de magnos deseos, es necesario tener la competencia y la experiencia que da el trayecto magisterial, la vida y el estudio. Desde esa perspectiva es “imposible” hacer una gestión de gobierno exitosa. Es como querer comprender el funcionamiento del cuerpo humano desconectado del saber que proporcionan la anatomía y la fisiología.

Por lo demás, quedamos muy complacidos con la brillante intervención de un dirigente político del chavismo formado en el pensamiento deliberativo de la crítica propositiva, del estudio pedagógico y el hacer de la escuela para la vida. Luís Bonilla con su sencillez y humildad, nos demostró que su sabiduría se gestó en su condición de maestro no en sus títulos profesionales

Pedro Rivas

Profesor Titular

ULA. Escuela de Educación

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Encuentro Taller de las corrientes y grupos de investigación del movimiento pedagógico venezolano

En el marco del proceso de discusión, organización y formación de las distintas corrientes del movimiento pedagógico, grupos de investigación, equipos de comunicación educativa y colectivos académicos vinculados a la perspectiva Bolivariana, se estará realizando en el Centro Internacional Miranda (CIM), los días 19 y 20 de Noviembre de este año, un encuentro taller de actualización, respecto a la situación de la educación pública a nivel internacional, los desafíos de las agendas emancipatorias, las reformas y contrarreformas educativas a escala internacional, así como respecto a los hitos educativos del proceso venezolano iniciado en 1999.

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Este encuentro-taller se instalará a las 9:0 am del día 19 y contará con un grupo destacado de facilitadores quienes se han dedicado a estudiar las transformaciones educativas, las agendas de los organismos económicos internacionales y su impacto en las propuestas de cambio para los sistemas educativos.

La educación pública, a escala mundial, viene siendo atacada en los últimos años de manera nunca antes vista por los dueños del capital global. La docencia es una profesión en riesgo y en ese marco los logros y perspectivas de la revolución Bolivariana constituyen una alternativa, no solo nacional, sino para quienes resisten a este embate.

Para analizar, los retos, desafíos y nudos problemáticos de la defensa de la educación pública los educadores, investigadores, comunicadores educativos y grupos académicos venezolanos se estarán encontrando en Caracas, en el CIM los días 19 y 20 de noviembre.

Los interesados en registrarse pueden hacerlo a través del siguiente enlace:

https://goo.gl/forms/HaioSsDfP1wNoEY63

O  escribir a:

RegistroMovimientosPedagogicos@gmail.com

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Una pedagogía emancipadora para Nuestra América

Por Pablo Imen*

(Originalmente publicado en Anduma Revista)

El siglo XIX fue un siglo de grandes sueños y realizaciones. También el prólogo de derrotas -algunas trágicas- así como el anuncio de otros futuros deseables y posibles. En Europa, Marx informaba que un fantasma –el del comunismo- advertía, sin medias tintas, que el sistema capitalista estaba históricamente condenado.

america-libreLa entonces denominada América española emprendía sin desmayo una gesta emancipadora. Precisemos: en nuestra lectura de la historia ha sido la Revolución de Haití la que inauguró la gran empresa de nuestra independencia originaria como proyecto colectivo1. En 1791 la más próspera colonia francesa iniciaba un movimiento de significación y alcance tan profundos que jamás serían perdonados por los poderes imperiales. En el marco de la naciente Revolución Francesa, en que la metrópolis agitaba las banderas de libertad, igualdad y fraternidad, se libraba una inédita e impensable insurrección en su seno que culminó en 1804 con una Constitución que proclamaba en su artículo 14° que todos los ciudadanos de Haití serían denominados negros. Los afrodescendientes que regaron con su sangre el proceso libertador en la isla, pusieron el nombre de Haití a la naciente república en homenaje a los originarios que fueron exterminados en el “proceso civilizatorio” de la España realista primero y de la Francia monárquica más tarde. Esos mismos insurgentes haitianos apoyaron a Bolívar en la campaña emancipadora ofreciendo hombres, armas y dinero con la condición de que donde triunfara la revolución se declarara el fin de la esclavitud. Esa es la marca de origen de Nuestra América, toda una lección histórica, una verdadera pedagogía de la emancipación.

Nuestro camino, en aquel contexto, transitó lejos de la independencia de EE.UU. y, con ella, nos alejamos y denunciamos las posteriores evoluciones de ese país –autoproclamado como Pueblo Elegido- en dirección a una suerte de “anexionismo panamericanista”. Muy tempranamente, en 1823, Estados Unidos declaró a través de Monroe la célebre sentencia: “América para los (norte) americanos”, que Bolívar denunció de modo clarividente poco después cuando le afirmó en una misiva a Patricio Campbell, encargado de Negocios de EE.UU., que «Los Estados Unidos parecen destinados por la Providencia a plagar la América de miserias en nombre de la libertad». El texto está fechado en agosto de 1829. También Simón Rodríguez advirtió que “la sabiduría de Europa y la prosperidad de Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América.”

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Potenciación de aprendizajes, emancipación y democracia: reflexiones a propósito de J. Dewey y P. Freire

Valeria Molina Álvarez

Psicopedagoga, Docente UNAB

(Inicialmente publicado en Blog del Colegio Paulo Freire del Elqui)

  1. A modo de presentación:

El siguiente escrito aborda de manera arriesgada los principales postulados de Paulo Freire[1], desde los oprimidos y su dejo de poder, desde una mirada des-potenciadora, muy bien explicitada en lo que él plantea en la “Educación Bancaria” y, a partir de ello, la invitación a conocer cuáles fueron los aspectos des-potenciadores vislumbrados por el autor. Luego, se destaca la implicancia de la educación como práctica de la libertad y emancipación de las personas, como un fin importante para todos los sujetos. A su vez, se invita a dilucidar cuál es el rol de la democracia para lograr la emancipación (Dewey v/s Freire). Por lo tanto, podremos descubrir qué aspectos de las sabias y proféticas palabras de Paulo Freire, desde hace mucho tiempo, presagiaban lo que hoy lamamos “potenciación de aprendizaje”, transitando hacia una mejor potenciación de aprendizajes desde la noción de emancipación.

  1. Comencemos…

“La educación como práctica del Libertad”[2]. Es así como comienza la justificación de la pedagogía del oprimido (Freire, 1969: 37), al proponer que los hombres descubren que poco saben de sí mismos, de su “puesto en el cosmos”, y a raíz de esto nace su preocupación por saber más, radicando, entonces, una de las razones de la búsqueda, descubriendo el poco saber de sí. Para luego reconocer la deshumanización como una realidad histórica, propuesta por Freire.

Luego del desolado panorama que nos vemos enfrentados ¿Qué hacer para revertir esta situación? ¿Nos acomoda realmente? ¿De qué manera nos estamos viendo des-potenciados? Al respecto, Freire nos señala: “Ahí entonces radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder, la fuerza de la liberación de los oprimidos ni en sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1969: 39).

Tal como señala Freire, estamos en manos de los opresores, quienes tienen la necesidad de que la situación de injusticia se perpetúe a fin de que su “generosidad[3]” siga teniendo la posibilidad de realizarse. Ofrecimiento que, en realidad, no hace otra cosa que conservar un “orden” social injusto, que nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. Porque la verdadera generosidad es aquella que radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el falso amor.

Desde esta mirada –devastadora, por cierto-, donde el educador vendría siendo el que sostiene este rol de opresor, sobre el educando, quien sería el oprimido, estamos en presencia de un gran hallazgo, al respondernos el siguiente cuestionamiento: ¿Qué aspectos de la pedagogía del oprimido definen la idea de des-potenciación en la construcción de aprendizaje, cortando, así, las alas de la emancipación?

Antes de responder esta pregunta debemos dejar en claro qué es lo que se entiende por potenciación, teniendo esto presente podremos dilucidar cuáles de los aspectos posteriormente señalados, están aludiendo a un dejo de poder en cuanto a su emancipación, por ende, a una No-Potenciación.

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